Стандартизація поняттєво-термінологічного апарату педагогіки вищої школи

10 Березня, 20135:57 am

0


Стандартизація поняттєво-термінологічного апарату педагогіки вищої школи

Питання щодо необхідності чіткого визначення (певної стандартизації) основних понять та термінів як освіти взагалі, так і вищої освіти зокрема, є важ­ливим з огляду на забезпечення освітньої якості. Адже зневага до їх з’ясування може призвести до спрямування освітніх зусиль на досягнення хибної мети.

Теоретично досліджуючи і практично розбудовуючи освіту, важливо насам­перед уточнити її інтерпретацію. Скажімо, в інституціях ЮНЕСКО, Організації економічного співробітництва і розвитку (ОЕСР), Європейського Союзу (ЄС) в основу тлумачення ключових освітніх термінів покладено визначення Міжнародної стандартної класифікації освіти (МСКО), що доводить свою плід­ність уже понад десять років. Оскільки в Україні до цього часу повною мірою не використовується потужний методологічний потенціал та поняттєвий апарат МСКО (це видно хоча б із законодавства про освіту та абсолютної більшості підручників і посібників з педагогіки, що нібито застигли в стані традиціоналіз­му та ортодоксальності), тож доречно спеціально зупинитися на основних по­няттях і термінах, які використовуються МСКО, ЮНЕСКО, ОЕСР, ЄС.

За глосарієм МСКО базовим основоположним поняттям є «освіта». Для цілей МСКО «під терміном «освіта» розуміють усяку цілеспрямовану і систематичну ді­яльність, що має на меті задоволення потреб у навчанні». Цей «термін включає те, що в деяких країнах називають окультуренням або підготовкою». Але в будь-якому разі «освіту» розуміють як організовану і сталу комунікацію для навчання».

Ключовими словами в такому означенні є «комунікація», «навчання», «організована» і «стала». Наведені слова тлумачать так.

Комунікація – «зв’язок між двома і більше особами, що передбачає переда­вання інформації (повідомлень, ідей, знань, стратегій тощо)». До речі, тут ви­користано ще одне фундаментальне поняття – «інформація», яке, незважаючи на широку вживаність, далеке від сутнісного осмислення, а відтак не убезпе­чене від спрощеної інтерпретації з відповідними теоретичними і практичними наслідками. Слід зауважити, що інформація в поданому визначенні комунікації виступає інтегрально-узагальнюючим поняттям, яке вбирає інші її частинні складові, включаючи знання, ідеї тощо. Далі, навчання – «будь-яке поліпшення в поведінці, інформованості, знаннях, розумінні, ставленні, цінностях або вмін­нях». Організована – «спланована в систему або послідовність з явними чи не­явними цілями». Стала – означає, що «навчанню властиві елементи тривалості та послідовності».

До того ж, МСКО «охоплює як первинну освіту на ранніх стадіях життя особи перед її вступом у царину праці, так і продовжену освіту протягом життя особи». А відтак освіта «включає розмаїття програм і типів освіти … таких, як зви­чайна освіта, освіта дорослих, формальна освіта, неформальна освіта, первинна освіта, продовжена освіта, дистанційна освіта, відкрита освіта, освіта впродовж життя, заочна освіта, дуальні системи, учнівство, професійно-технічна освіта, підготовка, освіта з урахуванням спеціальних потреб».

Із зазначеного також випливає, що «освіта виключає комунікацію, яка не спрямована на навчання» та «різні форми навчання, які не організовані». Таким чином, «хоча всяка освіта передбачає навчання, багато форм навчання не роз­глядаються як освіта».

Загальна освітня концепція, основні поняття і термінологія МСКО в ціло­му добре узгоджуються з положеннями культурно-інформаційної теорії освіти, що була запропонована в 1994-1995 рр. і в наступних роках уточнювалась та вдосконалювалася в Україні. Теоретично виведені тенденції розвитку освіти цілком підтверджуються освітньою практикою, включаючи вищу школу, що засвідчується статистичними даними, зібраними на основі МСКО в планетар­ному або регіональному масштабах, зокрема ЮНЕСКО, ОЕСР, ЄС.

Вихідною одиницею класифікації в МСКО є освітня програма. Освітні програми наскрізно класифікуються за рівнями і галузями освіти. Тобто кожна освітня програма щонайперше ідентифікується у двомірній рівнево-галузевій матриці. З семи (0 – 6) освітніх рівнів два (5-й і 6-й) стосуються вищої освіти.

З метою уточнення об’єкту і предмету педагогіки вищої школи доцільно розглянути два галузевих стандарти (освітньо-кваліфікаційна характеристика -ОКХ та освітньо-професійна програма підготовки – ОПП) певних державних стандартів: освітньо-кваліфікаційного рівня магістра спеціальності специфіч­них категорій 8.000005 «Педагогіка вищої школи» кваліфікації 231 «Викладач університетів та вищих навчальних закладів». Їх розроблення і затвердження в 2005 р. було важливою подією в стандартизації освіти та ключовим актом для вищої школи. Значимість дослідження саме цих стандартів зумовлена тим, що через, образно кажучи, руки науково-педагогічних працівників вищих навчаль­них закладів проходить переважна більшість майбутніх фахівців усіх без винят­ку видів економічної діяльності. А відтак визначення правильних стандартів є передумовою адекватної підготовки науково-педагогічних кадрів вищої школи, її результативного й ефективного функціонування загалом. Слід зазначити, що в 1998 і 2001 рр. Міністерство освіти і науки України визначило Комплекс нормативних документів для розроблення складових системи стандартів вищої освіти, на підставі якого створено і згадані галузеві стандарти, однак робота в цьому напрямі має бути продовжена і на це є серйозні підстави.

Адже стандарт має сильний зобов’язуючий (імперативний) статус і його виконавці мають бути впевненні, що стандарт коректний. Для цього потрібно оптимізувати баланс алгоритмічного, процедурного, формалізованого підходу, з одного боку, та змістового, сутнісного, з другого. Проводячи паралелі, при розробленні стандартів у педагогічній сфері слід прагнути досягнення рів­ня стандартизованості, що забезпечуються у критичних для людини сферах її життєдіяльності – медичній, психологічній, технічній. Шлях до цього пролягає через загальне піднесення стандартів педагогіки як науки. Отже, і в педагогіці необхідно домогтися того, аби підготовка до науково-педагогічного діяння була не менш ґрунтовною, ніж у медицині до лікування, у психології до психодіаг-ностування і психокорегування, у техніці до проектування, конструювання та виготовлення тощо.

Ситуація з педагогічним поняттєво-категоріальним апаратом ускладню­ється тим, що предмет педагогіки (включаючи педагогіку вищої школи) різ­ними науковцями і практиками визначається по-різному. Серед цих означень можна виділити звужені та розширені, традиційні й інноваційні і навіть діаме­трально протилежні тлумачення. Приміром, у деяких авторитетних науково-педагогічних джерелах відомих на пострадянському просторі авторів із Білорусі, Росії, України, що опубліковані, починаючи з 1997 р., зазначений предмет характеризується такими поняттями, як «виховання», «навчання», «освіта», «розвиток», «формування» людини. Однак кореляції між розглядуваними дже­релами немає, оскільки предмет педагогіки в них координаційно і субордина-ційно визначається відмінно:

– навчання та виховання;

– виховання (навчання – змісту освіти, формування – відносин);

– виховання, освіта й навчання;

– освіта (навчання і виховання);

– виховання, навчання, освіта;

– розвиток і формування, виховання і навчання.

Точне розуміння та визначення предмету педагогіки сприяло б більш сис­темному розробленню відповідних освітніх стандартів та коректнішому окрес­ленню цілей і завдань щодо підготовки фахівців з педагогіки вищої школи. Недотримання цієї вимоги може перетворити стандарти з основного чинника гарантування належної якості в неправильний орієнтир та банальне гальмо роз­витку педагогіки вищої школи. Наприклад, із зазначених інтерпретацій предме­ту педагогіки випливає, що його неможна зводити до навчання або виховання, а доцільно пов’язувати з освітою та освітньою діяльністю в цілому.

У зв’язку з цим очевидним стає звуження в ОКХ і ОПП узагальненого об’єкту діяльності до «технології вищої освіти» і нехтування, приміром, її ор­ганізацією, управлінням, змістом. Так, зміст вищої освіти, про який йдеться в цих документах, не підпадає під поняття технології. Водночас сучасна провідна тенденція в розвитку вищої освіти полягає у виході освітньої діяльності за межі способу навчання (а технологія якраз і є способом оброблення, перероблення, виготовлення чогось) та орієнтації на його результат (так званий компетент-нісний підхід). Крім того, ОКХ (ОПП так само), як зазначається в стандарті, «поширюється на систему вищої освіти: органи, які здійснюють управління у галузі вищої освіти; інші юридичні особи, що надають освітні послуги у галузі вищої освіти; вищі навчальні заклади всіх форм власності, де готують фахівців освітньо-кваліфікаційного рівня магістра» за спеціальністю «Педагогіка вищої школи». Отже, узагальнений об’єкт діяльності в даному випадку має бути шир­шим, приміром «вища освіта», що відповідає класифікації видів економічної діяльності.

Один із розробників зазначених стандартів М. Присенко слушно вважає, що саме перелік «об’єктів діяльності (праці) зосереджений у Класифікаторі видів економічної діяльності». А відтак, звуженим слід визнати і перелік пер­винних посад («викладач-стажист», «асистент»), які може обіймати випускник зазначеної спеціальності.

Мабуть, перелік указаних посад слід охарактеризувати, як мінімальний. Адже загальний перелік посад надто подрібнений і деталізований, що у зв’язку з обов’язковим зазначенням у стандарті первинної посади, неминуче тягне за собою таку саму подрібненість напрямів і спеціальностей вищої освіти, що не відповідає європейським і світовим тенденціям. Тільки професій перших двох (з дев’яти) розділів «Законодавці, вищі державні службовці, керівники, мене­джери (управителі)» та «Спеціалісти» Класифікатора професій, які потребують як мінімум повної вищої освіти, нараховується понад 300. З урахуванням роз­ширення їх кількості через зазначення неконкретизованих «інших» професій («інших … підрозділів», «інші керівники», «інші спеціалісти», «інших сферах», «інших галузях», «інших видах економічної діяльності» тощо) їх перелік стає практично безмежним, а відповідних їм посад тим більше.

Звідси випливає, що в документі про вищу освіту взагалі достатньо вказувати лише так звану освітню кваліфікацію у формі зазначення освітньо-кваліфікаційного рівня та напряму або спеціальності вищої освіти. Це відпо­відало б нормі Класифікатору професій, за яким кваліфікація «визначається рівнем освіти та спеціалізацією». Запис кваліфікації «через назву професії», «через професійні назви робіт» (так звана професійна кваліфікація), здається, зумовлюватиме і закріплюватиме роздрібнення спеціальностей згідно з над­то великим числом професій і швидше за все є тупиковою стратегією гонитви спеціальностей за стрімкою диференціацією ринку праці. Такої ситуації можна було б уникнути, прийнявши іншу стратегію співставлення професій і в прин­ципі необмежених за кількістю спеціалізацій у межах укрупнених та розумно сконцентрованих спеціальностей (прив’язаних до видів економічної діяльнос­ті). Водночас доцільно зазначати потрібні освітні кваліфікації у відповідних кваліфікаційних характеристиках професій працівників та конкретних по­сад. У даний спосіб можна було б пов’язати кваліфікації працівників, що ха­рактеризуються, як зазначалося, «рівнем освіти та спеціалізацією» (на основі компетентнісного підходу), та кваліфікації (рівні) професійної діяльності, що визначаються «складністю та обсягом завдань та обов’язків робіт».

Кожна з цих систем кваліфікацій (сфер освіти та праці) має свої переваги і вади. Скажімо, кваліфікації професій апостеріорні (насамперед фіксують на­явний стан і краще, прагматичніше реагують на фактичні зміни на ринку праці, тобто ситуативні). Натомість освітні кваліфікації апріорні (мають більш про­гностичний, передбачуваний характер, тобто перспективні). Завдання полягає в тому, щоб гармонізувати ці кваліфікації, взаємно враховувати «при формуван­ні систем типових завдань професійної діяльності та компетенцій випускника ВНЗ». Особливо плідним цей підхід може виявитися при ідентифікації квалі­фікацій шостого, найвищого рівня освіти.

Цілком зрозуміло, що в багатьох випадках розробники стандартів є за­ручниками неточностей і недосконалостей освітнього законодавства (пере­дусім законів про освіту, про вищу освіту, класифікатора професій та його світового аналога), через нерозробленість поняттєво-термінологічного апарату. На подібні недоліки і напрями вдосконалення, приміром, законодавства про вищу освіту та про атестацію наукових і науково-педагогічних кадрів вищої ква­ліфікації вказувалося фахівцями Інституту вищої освіти АПН України.

Так, за чинним законом про вищу освіту ОКХ відображає цілі вищої освіти та професійної підготовки і визначає:

– місце фахівця в структурі галузей економіки держави;

– вимоги до його компетентності, інших соціально важливих якостей;

– систему виробничих функцій і типових завдань діяльності й умінь для їх реалізації.

У цьому визначенні системно не узгодженні поняття «компетентності», «соціально важливих якостей» та «умінь» (для реалізації «виробничих функцій і типових задач діяльності»). Очевидно, що лише уміння не можуть забезпечити реалізацію функцій і завдань без елементарної обізнаності (тобто знань), або належної ціннісної орієнтації (ставлення, тобто цінностей), або потрібної діа­логічності (тобто консенсусів) та навіть певного художнього хисту до «творчо­го вираження» і сприйняття продукту діяльності, приміром, засобами дизайну, архітектури, музичного супроводу тощо (тобто художніх образів). За великим рахунком, де-юре закладена неприпустима з точки зору педагогіки редукція фа­хових освітніх цілей до умінь, що не є прийнятною. Не рятує ситуацію і теза про те, що знання «можливо ідентифікувати тільки за умови їх проявлення у вигляді вмінь виконувати відповідні розумові або фізичні дії». Очевидно, що елементарне знання, наприклад, алфавіту, таблиці множення, норм законодав­ства не тотожне навіть найпростішим умінням як способам і прийомам дій з їх (у цьому випадку знань) відображення та використання.

Відповідно до сучасних підходів до визначення цілей і результатів осві­ти будь-якого рівня, включаючи вищу, застосовується всеохоплююче поняття компетентностей, які є загальними (ключовими) і спеціальними (предметни­ми), і в ніякому разі не обмежуються уміннями. Звичайно не вина розробників певних галузевих стандартів, що вони перебувають у законодавчо створеному прокрустовому ложі. Тим більше, що за іншим галузевим стандартом – засоби діагностики якості вищої освіти – вони якраз згідно із тим самим законом «ви­значають стандартизовані методики, які призначені для кількісного та якісного оцінювання досягнутого особою рівня сформованості знань, умінь і навичок, професійних, світоглядних та громадянських якостей», тобто не тільки умінь. Крім того, у кваліфікаційних характеристиках професій працівників поміж ін­ших вимог визначається обсяг знань. Але не завжди учні на студент можуть справитися з певною роботою, у цьому випадку дуже допомагають такі сервіси як контрольная на заказ в Екатеринбурге.

Певна прямолінійність – і у визначені первинних посад для випускників розглядуваної спеціальності, що спричиняє змістове звуження останньої. Тут спрацьовує формалізм, зумовлений Класифікатором професій, який розводить по різних розділах викладацьку і управлінську та по різних підрозділах викла­дацьку і дослідницьку діяльність у вищій школі, яка насправді є доволі інте­грованою. Водночас такого глибокого розмежування викладання, дослідження й управління в багатьох випадках просто немає. Дійсно, як правило, керівні та управлінські кадри вищої освіти в минулому проводили і нині здійснюють науково-педагогічну діяльність, тобто здебільшого походять з викладачів з ґрун­товною дослідницькою традицією (що засвідчується їхніми вченими званнями та науковими ступенями) і ними залишаються. Керівник, менеджер, адміністра­тор у вищій школі, який не має науково-педагогічного досвіду, надзвичайна рідкість. Не даремно, ректору, проректорам із навчальної і наукової роботи, дека­нам, завідувачам кафедр нараховується науково-педагогічний стаж за посадою. Але навіть перебуваючи суто на викладацьких посадах науково-педагогічні пра­цівники в переважній більшості залучаються до участі в науково-дослідницькій та науково-інноваційній роботі, прийнятті організаційно-управлінських рішень, починаючи з рівня академічної групи.

Тому спеціальність «Педагогіка вищої школи» за змістом має бути широ-копрофільною, спектр первинних посад можна було б розширити, скажімо, за рахунок адміністративних та дослідницьких за наявності відповідного досвіду певного спрямування. В умовах розвитку ринкових відносин, мобільності фа­хівців на ринку праці, демократизації суспільного життя і посилення уваги до прав людини, можна було б обмежитися в стандарті зазначенням професії, для якої готується фахівець, без уточнення посад, які в різних країнах можуть нази­ватися по-різному. Саму професію, виходячи з адекватного розуміння предмета педагогіки вищої школи та об’єкта діяльності, а також термінології і принципу класифікації професій, слід було б назвати на кшталт «Викладач. Професіонал у сфері вищої освіти» (розділ «Професіонали», підрозділи «Викладачі», «Інші спеціалісти» Класифікатора професій), не обмежуючи фахівця суто ви­кладацькими посадами у вищих навчальних закладах. У вищій школі роль науково-педагогічного працівника фактично багатоаспектна: викладацько-дослідницько-організаційно-управлінська. На таку різновекторність змісту підготовки слід зважати. Тобто навіть у ситуації орієнтації на підготовку суто ви­кладача вищого навчального закладу в ОКХ і ОПП (адже розглянуті стандарти запроваджено, вони чинні, їх належить виконувати) мають бути широко висвіт­лені дослідницько-організаційно-управлінські аспекти і контексти. Тож вимо­ги Болонського процесу, Лісабонської стратегії та Лісабонської конвенції щодо посилення самоврядності, автономності, дослідницького потенціалу вищих на­вчальних закладів та взаємного визнання документів про освіту були б більше задоволені. Це також відповідало б групі «80.3 – Вища освіта» Національного класифікатора видів економічної діяльності, на що зорієнтована ОКХ. Іншими словами, фахівця з педагогіки вищої школи в сучасній її інтерпретації доцільні­ше в багатьох випадках рекомендувати на керівну посаду у вищому навчально­му закладі, ніж випускника спеціальності «Управління навчальним закладом».

З приводу стандартизації поняттєво-термінологічного апарату, то визна­чення ОКХ (усього 49 визначень) та ОПП (11 визначень) не охоплюють усіх основних понять, які зазначені і, навпаки, частина визначень не є специфіч­ною для розглядуваних стандартів. Щодо браку визначень, які відсутні також у Комплексі нормативних документів для розроблення складових системи стан­дартів вищої освіти, законах про освіту і вищу освіту, то це стосується згаданої технології вищої освіти, моделі фахівця з вищою освітою, моделі випускника (і чим вона відрізняється від ОКХ випускника), моделі особистості випускника, моделі професіональної діяльності випускника, особистої діяльності, властивостей фахівця, професіонала, інформації (розуміння сутності та ролі в неживій і живій природі якої загалом примітизовані), дидактичної задачі, дидактичної системи, діагностики, успішності навчання й іншого. Водночас наведено за­гальноприйняті визначення, що не використовуються в стандартах з якимось особливим значенням – положення (як підзаконний акт), проблема, система й інші. Термін «тип діяльності» в ОКХ наводиться, проте застосовується епізо­дично як синонім виробничим функціям, і не пояснюються його відмінності від виду діяльності (у Комплексі нормативних документів одне і друге визначаєть­ся як характеристика діяльності «залежно від способів і форм її здійснення». Частина визначень не узгоджені між собою. Наприклад, вживаються, але не розрізняються терміни «компетентність» і «компетенція», «об’єкт» і«предмет» діяльності.

Деяким визначенням бракує логічності, точності, ясності та лаконічності вираження сутності позначуваного поняття без зайвої описовості. Таким при­кладом з ОКХ може бути прогнозування як «наукове передбачення . яке спи­рається на . поточні передбачення відносно майбутнього». Це стосується і такої виробничої функції, як «проектувальна (проектно-конструкторська) – здій­снення цілеспрямованої послідовності дій щодо синтезу систем або окремих її складових, розробка документації, яка необхідна для втілення та використання об’єктів та процесів. (Конструювання є окремим процесом проектування, який полягає в обґрунтуванні рішень щодо принципу дії та конструкції об’єктів, роз­робки документації на їх виготовлення)».

У даному випадку відсутній головний акцент на тому, що проектування (як і синонімічне до нього конструювання) є актом створення моделі принципово нового бажаного об’єкта будь-якої природи. І вже зовсім неможна погодитись з редукцією конструювання (що є творчим актом) до «обґрунтування рішень» (що є науковою аргументацією).

Аналогічним прикладом є така виробнича функція: «організаційна – впо­рядкування структури і взаємодії складових елементів системи з метою знижен­ня невизначеності, а також підвищення ефективності використання ресурсів і часу.».

По-перше таке означення, відразу породжує запитання, про яку (чи чого) невизначеність йдеться. По-друге, тут варто наголосити, що організація – це будь-яке впорядкування з метою ефективного досягнення цілей. А взагалі, як випливає з теорії функціональної системи, цілі, функції – первинні, відповідна організація з реалізації цілей і виконання функцій – вторинна. Цілі та необхідні функції їх досягнення детермінують ту чи іншу організацію, тобто вимагають того чи іншого впорядкування. Власне ці вимоги і зумовлюють так звані про­цеси самоорганізації в неживій і живій природі.

Те саме стосується і такої виробничої функції, як «управлінська – функція, спрямована на досягнення поставленої мети, забезпечення сталого функціону­вання і розвитку систем завдяки інформаційному обмінові .». Адже насправді сутність управління полягає у здійсненні впливів (не обов’язково лише інфор­маційних, тим більше сутнісно не поясненних) на певну систему з метою пере­ведення її в заданий стан.

Нарешті, завершує перелік виробничих функцій «виконавська (технологіч­на, операторська) – функція, спрямована на втілення поставленої мети за відомими алгоритмами, тобто фахівець виступає як структурний елемент (ланка) певної технології». Знову таки, постає питання, за яким критерієм у такому ви­значенні відрізняти виконавську функцію від управлінської та організаційної. Крім того, виникають нові запитання: чому саме ці функції складають систему виробничих функцій, тобто, чи їх перелік включає необхідні і достатні функції, чи є цей перелік завершеним, не відкритим до доповнень, чому в ньому немає, приміром, пізнавальної або оцінювальної функцій чи інших? Адже, скажімо, акт проектування (конструювання) для реального втілення певного об’єкту має ціннісно-орієнтаційну спрямованість (проектується те, що потрібно) та наукову обґрунтованість (реальний створений об’єкт повинен існувати і функціонувати в царині об’єктивних законів природи, інакше він не буде реалізованим, зали­шиться плодом фантазії).

Стандартизація стандартів, зокрема процедури їх розроблення, настільки відповідальна справа, що навіть одне неточне слово спотворює всю системну ор­ганізацію стандарту. Достатньо було визначити, що в процесі діяльності люди­ни як суб’єкту діяльності її «дії спрямовані на зміни об’єкту діяльності», тобто підкреслити саме зміни об’єкту, як це логічно призвело до неповних висновків. Адже в суб’єкт-об’єктній взаємодії при системному розгляді виявляють дві клю­чові ситуації, коли в процесі діяльності суб’єкт якраз жодним чином не змінює об’єкт. Це – пізнавальна та ціннісно-орієнтаційна діяльність. У результаті по­між виробничих функцій випали пізнавальна і ціннісно-орієнтаційна (і перша, і друга в педагогіці мають ключове значення). Має недолік і визначення уза­гальненого об’єкту діяльності фахівця з вищою освітою – «загальна назва при­родних чи штучних систем, на зміну властивостей яких спрямована діяльність суб’єкта». Виходить, що пізнавально-дослідницька чи оцінювально-орієнтаційна діяльність апріорі виключається у здійсненні вищої освіти щодо трансляції в да­ному випадку знань і цінностей (зокрема, професійних). Це, у свою чергу, стало наслідком некоректної видової диференціації діяльності за характеристиками використаних ресурсів, виробничого процесу, випуску продукції та надання по­слуг, тобто «залежно від способів і форм її здійснення». Натомість із поля зору розробників стандартів випало те, що види діяльності закономірно поділяються насамперед не за названими характеристиками, а за змістом, суттю діяльності, що виявляються в системному аналізі суб’єкт-об’єктних (суб’єктних) відносин. Такий аналіз на самому загальному (фундаментальному) рівні виявляє п’ять і тільки п’ять видів діяльності, не помічати або ігнорувати які не припустимо ні в теорії, ні в практиці: пізнавальна, ціннісно-орієнтаційна, перетворювальна, спілкування і художня. Проте немає жодних заперечень проти того, що ці базові види діяльності за іншими критеріями ієрархічно поділяються на дрібніші.

Види задач, що означені за іншою класифікацією (професійні, соціально-виробничі і соціально-побутові), породжують подібний перелік запитань щодо їх системності. Те саме стосується і класів задач діяльності – стереотипні, діа­гностичні, евристичні, а також видів умінь – предметно-практичні, предметно-розумові, знаково-практичні, знаково-розумові.

Звичайно, краще мати недосконалий стандарт, ніж не мати його взагалі, і завжди існує момент розвитку, коли треба з чогось починати. Тож віддаючи належне першопрохідцям у створенні стандартів, слід просуватися далі в перма­нентному вдосконаленні стандартів, зокрема при створенні третього покоління стандартів. Якраз це і зумовлює необхідність звернутися до вже затверджених стандартів з метою їх моніторингу, перегляду та вдосконалення, аби вони міс­тили актуальні і реальні керівні принципи та орієнтири і використовувалися як потрібні та коректні, а не ігнорувалися як такі, що не відповідають дійсності.

Що ж насамперед потребує доопрацювання? Передусім, це – системність і обґрунтованість основних положень стандартів. Проілюструвати це можна на прикладі складових виробничих функцій, задач діяльності та умінь.

Скажімо, у ОКХ взагалі відсутня така основна виробнича функція, як «управлінська». Немає аргументації щодо диспропорційного розподілу видів типових задач: професійні – 22, соціально-виробничі – 1, соціально-побутові -1. Така суттєва диспропорція, як і у випадку відсутності однієї з важливих виробничих функцій (управлінської, як і технічної), є показником або неко­ректного визначення самих видів, або неправильного переліку типових задач в ОКХ. Таке зауваження стосується і класів задач діяльності: стереотипних – 2, діагностичних – 21 і евристичних – 2. Привертає увагу домінування діагнос­тичних задач серед усіх виробничих функцій: 8 (73%) серед проектувальної; 5 (або 83%) – організаційної; 8 (або 100%) – виконавської. Дивно, що серед виконавської функції немає жодної стереотипної чи евристичної задачі, серед організаційної – є лише одна стереотипна та відсутні евристичні задачі, а серед проектувальної – тільки одна стереотипна та дві евристичні задачі. Слід зазна­чити, що за такого розподілу задач діяльності за класами і власне самі стандар­ти не будуть належним чином виконуватися (мінімізація стереотипних задач), і їх (стандартів) виконання позбавлене елементарної творчості, інноваційного підходу (мінімізація евристичних задач).

Мало зрозумілого і в розподілі умінь за їхніми видами та рівнями сформо-ваності, які вимагаються за ОКХ. За цим стандартом передбачається наявність 119 умінь за такими видами: предметно-практичні – 25; предметно-розумові -13; знаково-практичні – 76; знаково-розумові – 5. Якщо в попередньому ви­падку мінімізовані крайності (стереотипні й евристичні задачі), то тут взагалі ніякої закономірності не спостерігається. Для цих 119 умінь ОКХ передбачає різний рівень їх сформованості. Так, передбачено формування 86 (72%) умінь «виконувати дію спираючись на матеріальні носії інформації»; 33 (28%) умінь «виконувати дію, спираючись на постійний розумовий контроль без допомоги матеріальних носіїв інформації»; формування вмінь «виконувати дію автома­тично, на рівні навички» чомусь не передбачено взагалі (хоча у визначеннях ОКХ термін «навичка» для чогось пояснюється). Такий асиметричний роз­поділ умінь у бік найпростіших (образно кажучи, прив’язаних до шпаргалки) за рівнем сформованості також не аргументується. Найбільше (96%) найпро­стіших умінь передбачається для проектувальної (найбільш творчої) функції, найменше (38%) для виконавської (найменш творчої) функції, хоча, очевидно, мало бути навпаки.

Тож у процес розроблення і визначення (затвердження) стандартів щодо педагогіки вищої школи слід внести:

– наукову обґрунтованість об’єкта науково-педагогічної діяльності, предме­та і основних понять і термінів;

– максимальну прозорість, відкритість і конкурсність;

– доступність, оприлюднення стандартів;

– неперервне обговорення, моніторинг і вдосконалення.

Тобто зазначені процедури створення, оприлюднення, моніторинг і пере­гляд стандартів педагогіки вищої школи також потребують упорядкування, тоб­то стандартизації.