Види та рівні контролю. Цілі контролю якості навчання.

Грудень 4th, 201211:57 am

0


Види та рівні контролю. Цілі контролю якості навчання.

Вхідною динамічною умовою розробки нової технології контролю у ВНЗ є орієнтація системи контролю на кінцеві цілі підготовки, які задані освітньо-кваліфікаційними характеристиками, моделлю діяльності і моделлю спеціаліста, що проявляється у використанні змісту контролю інтегративного характеру.

Певним чином виконання цих вимог забезпечується використанням рей-тингової системи контролю успішності навчання, в основу якої покладено механізм мінімізації дискретності оцінювання (наприклад, узагальнюючий контроль), що повинен зробити цей процес, як і процес формування якостей особистості, безперервним.

В нас час вчителі використовують більш прогресивні способи контролю, багато з них використовують печать бланків з контрольними запитаннями або проводять опитування за комп’ютерами.

Рейтингова система контролю, що враховує всю активну діяльність студен­тів, пов’язана зі здобуттям знань, набуттям умінь та інших показників, які фор­мують його особисті якості, реалізується такими видами контролю:

1. Нульовий (пропедевтичний) контроль знань та умінь, необхідний для ви­вчення навчальних дисциплін першого курсу.

2. Вхідний контроль знань і вмінь студентів із попередніх навчальних дис­циплін, необхідний для ефективного вивчення чергової дисципліни.

3. Поточний контроль неперервно відслідковує рівень засвоєння знань і умінь студентами на лекціях, лабораторно-практичних семінарах. Основна мета – перевірка рівня підготовки студента до виконання конкретної діяльності.

4. Рубіжний контроль вмінь і знань студентів по закінченні вивчення теми (розділу), модуля, полягає у написанні модульної контрольної роботи, розрахунково-графічного завдання або системи знань у вигляді тестів. Рубіжний контроль з навчального модуля дисципліни є формуючим елементом модульної технології навчального процесу.

5. Підсумковий (узагальнюючий) контроль знань, умінь, навичок і тих осо­бистих якостей, що піддаються певним критеріально-оціночним процедурам, включає семестровий контроль та державну атестацію студентів; формується як заліковий або екзаменаційний тест з предмету.

6. Відстрочений контроль залишкових знань і вмінь, через деякий час після вивчення теми, розділу, курсу (термін може коливатися від трьох місяців до пів­року і більше), проводиться, як правило, в інтересах зовнішнього чи внутріш­нього контролю якості навчання.

За рівнем контроль поділяється на:

1. Самоконтроль, призначений для самооцінки студентами ефектив­ності власної навчальної роботи з конкретної дисципліни (розділу, модуля, теми).

2. Викладацький, основна мета якого полягає в оцінці викладачем ефектив­ності навчального процесу з метою коригування методів і засобів навчання.

3. Кафедральний, призначений для оцінки рівня підготовки студентів з дис­ципліни на різних етапах її вивчення.

4. Міжкафедральний, основна мета – перевірка якості навчального процесу на кафедрах, порівняння ефективності навчання студентів.

5. Ректорський, призначений для оцінки відповідності рівня підготовки фа­хівців вимогам різних професійно-освітніх рівнів.

Відповідно до мети навчання у вищому навчальному закладі можна виді­лити дві групи цілей контролю якості навчання:

– визначення ступеня сформованості знань і вмінь з окремих навчальних дисциплін – контроль результатів навчання;

– перевірка готовності до професійної діяльності на основі сформованих професійно значущих якостей особистості – контроль якості навчання.

Стосовно заданим цілям і вибраним рівням визначається і зміст контроль­них завдань. Для першої групи цілей контролю при діагностиці результатів на­вчання можна використати:

а) репродуктивні завдання;

б) репродуктивно-продуктивні завдання;

б) продуктивні завдання (практичні і частково професійно-орієнтовані за­дачі, комплексні завдання).

Для другої групи цілей контролю використовуються лише продуктивні завдання (комплексні професійні задачі та комплексні задачі міжпредметно-го характеру). Крім того, контроль навчання, як процес досягнення мети осві­ти, повинен створювати умови для постійного прояву якостей, які мають бути сформовані у студентів в процесі навчання (самостійність, систематичність, від­повідальність, дисциплінованість). Саме тому викладачі мають ставити перед собою і відповідати на такі запитання:

1. Чи мають студенти навички та вміння, що потрібні для вивчення відпо­відної дисципліни?

2. Чи досягли студенти запланованих навчальних результатів?

Відповідь на перше запитання можна отримати з тестів на готовність, за до­помогою яких перевіряють наявність навичок, що є передумовами успішного навчання.

Відповідь на друге запитання часто дає кваліфікаційний тест, який, від­биваючи заплановані навчальні результати, допомагає з’ясувати, чи опану­вали студенти певний матеріал, що його заплановано включити у програму навчання.

Під час реалізації навчальної програми відповідного навчального курсу найбільше цікавитиме прогрес у навчанні, який демонструють студенти, тому нам бажано отримати відповіді і на такі запитання:

1. В яких навчальних завданнях студенти прогресують задовільно? У яких вони потребують допомоги?

2. Які студенти мають настільки серйозні проблеми з навчанням, що потре­бують додаткових занять?

Тести, які застосовують для відстеження прогресу студентів упродовж на­вчання, називають формаційними. Їх розробляють для того, щоб виміряти, на якому рівні студенти опанували навчальні результати обмеженого сегмента на­вчання, такого як модуль або розділ навчальної дисципліни. Ці тести подібні до контрольного опитування без попередження та модульних тестів, але вони більше наголошують на:

1) вимірюванні всіх запланованих результатів сегмента навчання;

2) використанні результатів тестування для поліпшення вивчення матеріалу.

Тобто метою формаційного оцінювання є виявлення, як студенти засвою­ють навчальний матеріал, їхні успіхи та невдачі з тим, щоб можна було внести корективи до викладання та вивчення навчальної дисципліни.

Якщо студенти мають постійні проблеми з вивченням, які не можна усуну­ти за допомогою коригувальних вказівок формаційного оцінювання, тоді корис­ним стає діагностичне оцінювання, яке дає відповіді на такі запитання:

1. Чому студенти мають проблеми з вивченням навчального матеріалу?

2. Чому студенти не можуть застосувати наукові принципи до нової ситуа­ції: тому що вони не розуміють цих принципів; не володіють певними поняття­ми чи тому, що нова ситуація незнайома для них?

Отже, діагностичне оцінювання виявляє першопричини помилок, що їх припускаються студенти, щоб визначити та подолати труднощі вивчення.

Діагностичне оцінювання часто доповнюють діагностичними тестами, що, зазвичай, містять велику кількість завдань, незначні варіації яких у межах певної галузі знань дають можливість виявити причину конкретних помилок вивчення. Таким чином, формаційне оцінювання встановлює, чи навчився студент вико­нувати завдання, здобуті в процесі навчання, а якщо ні, то вказує, як позбутися невдачі. Саме тому методику діагностичного оцінювання розробляють з метою глибшого вивчення причин виникнення проблем вивчення, які не розв’язало формаційне оцінювання.

Наприкінці навчального курсу викладача, переважно, цікавить рівень досяг­нення студентами запланованих результатів навчання, тобто, викладач повинен отримати відповіді на запитання: Які студенти засвоїли навчальний матеріал на такому рівні, що можуть перейти до наступного навчального курсу? Які бали треба виставити кожному студентові?

Оцінювання успішності наприкінці навчання з метою засвідчення рівня за­своєння матеріалу або виставлення балів називають підсумковим оцінюванням, яке, як правило, є комплексним за змістом і містить як тести, так і оцінювання виконання. Крім того, таке тестування передбачає певний зворотній зв’язок для студентів, а його результати використовують для оцінювання ефективності навчання.