Взаємозв’язок сприйняття та вікових особливостей учнів із аналізом художнього твору

Лютий 10th, 201312:21 pm

0


Взаємозв’язок сприйняття та вікових особливостей учнів із аналізом художнього твору

Складність аналізу художнього твору у форматі школи додатково пов’язана як із особливостями сприйняття літератури взагалі, так і з віковими особливостями учнів зокрема. Адже сприйняття літературного твору учнем-читачем опосередковано включає в себе його життєвий, естетичний, читацький та емоційний досвід.

Взагалі слід зазначити, що на сьогоднішній день проблема сприйняття літератури вивчена у багатьох аспектах. Зокрема йдеться про: основні особливості та етапи сприйняття творів різних жанрів, вікові особливості сприйняття читача-учня, структуру читацького сприйняття, взаємозв’язок сприйняття та аналізу художнього твору. Але останній аспект — взаємозв’язок сприйняття та аналізу художнього твору — є, на наш погляд, найбільш актуальним. І особливо це стосується власне викладання зарубіжної літератури.

фундаментальні засади сприйняття покладено і у визначення загальних принципів аналізу художнього твору. Йдеться, зокрема, про наступні принципи.

• Принцип цілісності. Даний принцип передбачає, що будь-який художній твір, незалежно від свого обсягу, особливостей композиції та засобів виразності, є таким феноменом, який не можна сприймати інакше, ніж в усій його повноті. Це зовсім не означає, що, аналізуючи, скажімо, роман-права звертатися до художніх деталей чи окремих образів, – це лише означає, що, і аналізуючи елементи художньої структури, ми повинні мати на увазі, шо самі по собі вони не існують і існувати не можуть і що мета пізнання елементів полягає у тому, аби пізнати ціле. Тим більш це стосується ситуації, коли ми від цілого йдемо до пізнання деталей.

• Принцип відповідності форм і шляхів аналЬу художній природі твору. Йдеться про те, що форми і шляхи аналізу мають відповідати художній природі того твору, який аналізується. Адже це безмежне море – художня література – вражає своїм неосяжним розмаїттям і з погляду родової та жанрової приналежності, і з погляду естетичних засад, які покладено в основу творів, що начебто позначаються тим самим жанром (порівняйте, наприклад, комедію Мольєра „Міщанин-шляхтич” і вже згадувану вище комедію Чехова „Вишневий сад”), і т. ін., і якщо учитель не буде враховувати ці відмінності і аналіз кожного з творів, що вивчаються, буде подібний до аналізу переднього твору чи наступного, то тоді годі сподіватися на позитивний результат. Тому з цієї точки зору не тільки без професійного, а й без активного та творчого підходу обійтися неможливо. Часом навіть потрібна і стороння допомога, в такому випадку дуже корисними є ресурси типу school-essay.ru.

• 3 попередніми двома принципами є пов’язаним і наступний принцип – принцип єдності змісту та форми твору. Проте в цьому плані в рамках викладання зарубіжної літератури існує досить складна проблема, яка випливає з перекладного характеру творів, що вивчаються. Безумовно, філософський закон про нерозривну єдність, але й одночасну нетотожність форми і змісту ніхто не заперечує, однак парадокс полягає у тому, що заперечується єдність форми і змісту перекладного тексту. Інакше кажучи, ми не знаємо, наскільки точно у перекладі відтворив оригінал перекладач, – про це знає лише перекладач. Однак ми точно знаємо, що переклад за будь-яких умов не дорівнює оригіналу. Ще з іншого боку, переклад може за своїм художнім рівнем не поступатися оригіналу, але і за таких умов ми маємо справу зі змістом, який виявлено у іншій, відмінній щодо оригіналу, формі. О. М. Ніколенко вважає, що художній переклад „можна і варто аналізувати, тому що художній переклад тому й називається художнім, бо відтворює не тільки основні змістові колізії, а й художні домінанти (стильові, мовні, мотивні, образні тощо)”. З цим твердженням можна погодитися, але за умови, що аналіз буде здійснюватися не тільки на засадах активного і творчого сприйняття, а й дуже обережного, ми сказали б, навіть чутливого ставлення до аналізованих творів.

• Принцип багатозначності. Якщо ж зважати на цей принцип, то є цілком очевидним, що усі три засади сприйняття корелюють з ним якнайкраще. І тут вже без жодних застережень можна погодитися з думкою, яку висловлює переважна більшість науковців: будь-який високохудожній твір не передбачає і не може передбачати однозначного, єдино можливого чи єдино „правильного” аналізу художнього твору Таким чином, якщо порівняти зазначені принципи аналізу художнього твору із вказаними попередньо основними системними принципами, то можна дійти висновку, що перші цілком відповідають останнім, а відтак заслуговують на наукову вірогідність та можливість ефективного використання. А, повертаючись до особливостей сприйняття, зазначимо ще таке: сприйняття є основою будь-якого аналізу, як шкільного, так і літературознавчого, оскільки за інших обставин такий аналіз не буде мати адресату.

Таким чином, цілком обгрунтовано можна Дійти висновку, відповідно до якого організація аналізу художнього твору у школі спирається на загальні та специфічні принципи аналізу художнього твору та на взаємозв’язок з ним феномену сприйняття художнього твору, а також не може не враховувати вікові та індивідуальні особливості учнів-читачів.