Управління в системі «особистість-особистість» полягає в реалізації керівником конструктивної, регулятивної, комунікативної та оцінно-ко­ригувальної функцій, які забезпечують ефективний вплив на людей, щоб гарантовано виконувати завдання сумісної діяльності. Сутність такої ді­яльності полягає в організації мотивованих відносин у колективі задля успішного вирішення навчально-виховних завдань.

Функції управління – це та роль, яку виконує керівник на певному етапі управління відповідно до проміжної мети.

Наукові знання відрізняються від життєвих тим, що вони є резуль­татом узагальнення, вияву загальних закономірностей. Життєві знання мають інтуїтивний характер. Наука прагне до раціонального пояснення знань, до їхнього розуміння і навіть до прогнозування. Наукові знання пе­редаються через спеціальну систему фіксування узагальненого досвіду, у вигляді теорій, принципів.

Наука має різноманітний та унікальний фактичний матеріал (система­тизований і узагальнений), який дає змогу професіоналу орієнтуватися у всьому розмаїтті знань при вирішенні конкретних практичних проблем.

Мета сучасного освітнього процесу – не тільки засвоєння системи про­фесійних знань, умінь і навичок, а й формування внутрішнього суб’єк­тивного світу студента, достеменних інтелектуальних якостей його осо­бистості, певного типу ставлення до світу (як він сприймає, розуміє і пояснює те, що відбувається), збагачення індивідуального ментального (розумового) досвіду – досягнення інтелектуальної зрілості (див. те­му «Загальна психологічна характеристика студентського віку»). Таким чином, на перший план висувається проблема формування в майбутньо­го фахівця компетентності, творчості та ініціативності, самореалізації, унікальності складу розуму.

Компетентність – такий тип організації знань, який дає можливість приймати ефективні рішення в певній професійній діяльності. Порівняй­те такі судження: «Лікар знає і намагається лікувати» і «Компетентний лікар знає і вилікує». Тобто справа не в обсязі знань, не в їхній міцності (засвоєні знання швидко застарівають), а в тому, наскільки вони надійні як основа для прийняття рішення.

Знання компетентного фахівця характеризуються такими якостями:

• різноманітність;
• чітка визначеність;
• взаємозв’язок між собою;
• гнучкість;
• швидкість актуалізації;
• можливість їх широкого застосування;
• категоріальний характер;
• наявність знань про власні знання.

Природа компетентності така, що вона може формуватися тільки в єдності з інтересами і цінностями студента. Мова повинна йти про інте­лектуальне його виховання з урахуванням майбутньої професійної спе­ціалізації.

Інтелектуальна творчість – процес створення суб’єктивно і об’єк­тивно нових ідей, способів діяльності. Вороги творчості – страх та інер­ція (ригідність) думки. У зв’язку з цим важливо, щоб навчання було пси­хологічно комфортним (а для цього потрібна позитивна мотивація сту­дентів).

Розвивальне навчання сприяє підвищенню якості вищої освіти, по­кращує інтелектуальну вихованість майбутнього фахівця, а саме:

• у студентів розширюється світогляд;
• формується психологічна настанова на пізнавальний пошук, пізна­вальна активність проявляється за межами навчальної ситуації;
• розвивається гнучкість і багатоваріантність знань про те, що пізнається;
• формується готовність до сприйняття різноголосої інформації;
• з’являється розуміння того, що було причиною, і які можливі наслідки;
• розвивається здатність мислити в категоріях можливого (за цих умов може бути так, за інших – інакше).

Розвивальне навчання дає можливість забезпечувати три магістральні взаємопов’язані напрями нарощування знань студентів:

• концептуальний напрям – знання теорії;
• понятійний напрям – засвоєння понятійного апарату з кожної дис­ципліни, яка вивчається;
• фактологічний напрям – знання фактів, уміння їх аналізувати та інтерпретувати.

Розвивальне навчання реалізується через різні психологічно-орієнто­вані моделі навчання, елементи яких можна успішно використовувати у вищій школі. Охарактеризуємо основні з них.

Особистісна модель. Основним завданням навчання є загальний роз­виток особистості, розвиток її пізнавальних, емоційно-вольових, мораль­них і естетичних можливостей. Організація навчального процесу підпо­рядковується певним взаємопов’язаним принципам (навчання на висо­кому рівні труднощів, провідна роль теоретичних знань на початковому етапі навчання, швидкий темп вивчення навчального матеріалу, усві­домлений характер учіння, одночасна робота щодо розвитку слабких і сильних студентів). Кінцева мета особистішої моделі – дати вихованцям цілісну картину світу на основі науки, літератури і мистецтва з ураху­ванням трьох основних ліній психічного розвитку особистості (спосте­реження, мислення і практичних дій).

Особлива увага надається створенню під час занять атмосфери дові­рливого спілкування. Методика викладання відповідає вимогам багато­гранності (спрямованості на розвиток різних сторін особистості студента), процесуальності (послідовного ускладнення знань, що засвоюються), про­блемності (опори на колізії) і варіантності (гнучкості у використанні форм і способів навчання залежно від ситуації, яка склалася під час заняття) (Л.Н. Занков, М.В. Звєрєва, І.І. Аргінська, Н.В. Нечаєвата ін.). Різновидом цієї моделі є система навчання, яка ґрунтується на особистісно-гуманному підході до вихованців, особливістю якого є велика увага до індивідуаль­них особливостей кожного і спрямованість на навчальне співробітництво (Ш.О. Амонашвілі). Головний психологічний елемент цієї моделі навчан­ня – «цілісне особистісне зростання» (Л.Н. Занков, Ш.О. Амонашвілі).

Активізувальна модель, яка спрямована на підвищення пізнавальної активності студентів за допомогою включення в навчальний процес про­блемних ситуацій, опори на пізнавальні потреби та інтелектуальні почут­тя. У межах цієї моделі зберігаються всі основні моменти традиційного навчання, зокрема, засоби контролю за засвоєнням нормативних знань, умінь і навичок, проте враховуються два основні психологічні чинники ефективного навчання: пізнавальна мотивація і мисленнєва активність студентів в умовах вирішення навчальних проблемних ситуацій. Голо­вний психологічний елемент цієї моделі навчання – «пізнавальний інтер­ес» (A.M. Матюшкін, М.І. Махмутов, М.Н. Скаткін, Г.І. Щукіна та ін.).

Вільна модель. У процесі навчання максимально враховується вну­трішня ініціатива студента. При наявності певної допомоги з боку ви­кладача студент усе ж таки сам визначає інтенсивність і тривалість сво­їх навчальних занять, самостійно вибирає засоби навчання. Яка-небудь жорстка система педагогічних впливів відсутня. Навпаки, заохочується імпровізація і студентів, і викладача щодо змісту і способів навчання. Різновидом цієї моделі є «вільне відвідування занять», «індивідуальний графік навчального процесу», «екстернат» та ін. Об’єднує все це нефор­мальне ставлення до процесу навчання, відсутність обов’язкових ауди-торних занять, поточного контролю і оцінки знань. Головний психологіч­ний елемент – «свобода індивідуального вибору» (К. Роджерс).

Структурувальна модель. Зараз у практику навчання запроваджуєть­ся модульно-розвивальне навчання. Модуль (від лат modulus – міра) – це самостійна група ідей і знань, якими повинні оволодіти студенти. До кожного модуля розробляються доцільні засоби навчання для засвоєння цих ідей, які відповідають їхній природі (сутності).

Особливу увагу приділяють організації навчальної інформації, ство­ренню змістовних комплексів (блоків) у вигляді «великих дидактичних одиниць» (ВДО). ВДО – це «клітинка» навчального процесу, яка склада­ється з різних елементів, які водночас мають інформаційну спільність. Вона характеризується системністю і цілісністю, стійкістю в часі і швидкою актуалізацією в пам’яті студента. Навчання на основі укруп­нення навчальної інформації передбачає спільне і одночасне вивчення споріднених розділів, взаємопов’язаних дій і операцій, самостійне опану­вання студентами знань на основі порівняння, узагальнення та аналогії;

урахування єдності образного і логічного в мисленні; оберненість мис-леннєвих дій при виконанні вправ; вихід на перспективи розвитку знань за допомогою згортання і розгортання навчальної інформації та ін. Голо­вний психологічний елемент цієї моделі навчання – «фреймова організа­ція знань» (П.М. Ерднієв, Б.П. Ерднієв).

Модульно-розвивальне навчання передбачає застосування різних форм і методів самостійної роботи студента, яка підпорядкована темі, меті та завданням навчального курсу, яку треба засвоїти. Модульно-роз-вивальна концепція навчання ґрунтується на проблемно-діалогічній вза­ємодії викладача і студента.

Ставиться питання і про відкритість освітньої системи для проти­річ, наприклад:

Чи повідомляє викладач про наукові розбіжності, суперечливі погля­ди на одну й ту саму наукову проблему?

Яке співвідношення між запитаннями викладача, які потребують од­нозначно правильної відповіді, і запитаннями, які передбачають різне трактування?

Як часто викладач запитує: «Чи є інші думки?»

Що робить викладач, якщо чує змістовну думку студента, яка супер­ечить загальноприйнятій у науці?

Одним із завдань модульно-розвивального навчання є навчити студен­тів працювати з науковими суперечностями.

Формувальна модель. Ґрунтується на твердженні, що впливати на розумовий розвиток особистості – означає здійснювати цілеспрямоване управління процесом засвоєння знань і умінь. За умови проходження сту­дентом усіх необхідних етапів з урахуванням спеціально організованої педагогом орієнтувальної основи дії можна гарантувати сформованість знань і умінь із заздалегідь заданими якостями. Зокрема, учень (студент) повинен у суворій послідовності пройти такі етапи: мотивацію, складан­ня схеми орієнтувальної основи дії, промовляння на рівні зовнішнього мовлення, мовлення про себе, розумова дія, під управлінським впливом «команд» педагога.

Не є винятком і творча діяльність, оскільки вона, відповідно до цього підходу, є нормативним процесом, який здійснюється на усвідомленому рівні планомірно, теоретичним шляхом. Різновидом цієї моделі є програ­моване і алгоритмічне навчання. Головний психологічний елемент – «ро­зумова дія» (Н.Ф. Тализіна, І.П. Калошина, В.П. Безпалько та ін.).

У всіх психологічно орієнтованих моделях розвивального навчання на першому місці – студент як суб’єкт навчально-професійної діяль­ності, а не об’єкт дидактичного впливу, у який потрібно «заштовхати» якусь інформацію. Педагогічні зусилля спрямовуються на його пізна­вальний і особистісний розвиток та гарантують вільний і конструктивний інтелектуальний саморозвиток з урахуванням своєрідності складу розу­му. У зв’язку з цим психологія вищої школи є базовою наукою, оскільки на основі її теоретичних положень ми можемо управляти розумовою діяльністю студентів, розвитком їхніх професійних здібностей, які за­даються професійним навчанням.

Важливе значення в розвивальному навчанні має управління само­стійною навчальною роботою студентів, насамперед, управління їхньою увагою. Спрямованість уваги як форми організації навчальної (пізна­вальної’) діяльності визначається інтересом. Забезпечення спрямованості уваги – це питання про забезпечення мотивів діяльності. Функції уваги -контроль за діяльністю. Виховати увагу – це виховати форми контролю за своєю діяльністю. Отже, треба вчити студентів різним формам і засо­бам самоконтролю.

Сприймання навчального матеріалу вимагає осмислення, усвідомлен­ня, інакше потрібних образів не виникає. У студентів формується про­фесійне сприймання (педагога, математика, художника тощо). Завдання професійного навчання – навчити професійного бачення. Треба розвива­ти професійну спостережливість: бачити, оцінювати – це початок оволо­діння своєю професією.

Професійне бачення передбачає професійне мислення (поділити їх не­можливо), яке містить такі елементи: аналіз ситуації; визначення завдан­ня, проблеми; розв’язання завдання; доказовість; самоконтроль.

На жаль, у практиці навчання студентів переважає пред’явлення їм інформації, її запам’ятовування і відтворення. А де мислення? де пізна­вальна діяльність студента? Важливою умовою виникнення мисленнє-вої діяльності є наявність проблемної ситуації, усвідомлення потреби в отриманні нових знань, що стимулює пізнавальну активність студента.

Хоча ми звикли говорити, що здібності – це дар природи, вони коре­люють із характером людської праці. У генетичному апараті культура не закладена, а ми до цього прийдемо, якщо будемо говорити про вроджені здібності (фізик не зрозуміє філософа, якщо його не навчати філософії). Суспільство загалом робить людину здібною до однієї діяльності і незді­бною до іншої. Через це не можна плутати вплив і причини відповідного формування. Мозок – апарат управління поведінкою людини в соціаль­ному середовищі. Поведінка ж визначає, які людські механізми виника­ють у цьому людському мозку.

Сучасні суспільно-економічні умови вимагають суттєвого переосмис­лення змісту вищої освіти, бо у студентів формуються нераціональні способи навчання, які не враховують усе розмаїття форм розумової ді­яльності людини. Вища освіта повинна йти не шляхом адаптації до ви­робництва, а орієнтуватися на 5-10 років наперед. Вона має перебувати на вищому рівні культури, адже саме так повинен працювати сучасний фахівець (починаючи з операційного компонента й закінчуючи особис-тісним).

Чого і як навчати? Треба поєднувати зміст освіти з досвідом творчої діяльності та спрямованістю особистості студента. Проте знання не да­ють. Вони не є суб’єктною інстанцією, яку можна передавати. Сократ говорив: «Головне знання – знати, чого не знаєш». Звідси не можна про­тиставляти знання і мислення, знання та уміння.

Таким чином, існує проблема: Чи можна передавати знання? Наприк­лад, лекція – вища форма викладу системи знань, теорій, положень. А для слухачів? Повинна бути проявом деякої мисленнєвої діяльності. «За допомогою слова можна розкрити свої думки, але не передати, а лише пробудити відповідну думку» (О.О. Потебня).

Результати пізнавальної діяльності потрібно розглядати разом із про­цесом. Отже, потрібно піклуватися про пізнавальну діяльність студента, ширше – про розумову діяльність, про пізнання. Лише через організацію його пізнавальної діяльності ми можемо формувати знання, наукову твор­чу свідомість, і через неї відбувається спеціалізація свідомості (психоло­га, фізика, юриста). Вища спеціалізована освіта – це формування вищих форм спеціалізованої свідомості. Рівень сучасного виробництва вимагає розширення меж спеціалізації, наприклад, біолог + психолог + фізик.

Засвоїти – зробити своїм те, що нам дороге, своїм настільки, що ми говоримо: «Освіта – це те, що залишається, коли все, що ти вивчав, -забуте» (Б.Ф. Скіннер). Завдання вищої освіти – формувати в студен­та спеціальні види, форми і способи професійної розумової діяльності і здійснювати через неї перетворення того, що ми створюємо в учінні. Формування свідомості відбувається через діяльність, через організацію відповідних умов і засобів діяльності. Оволодіння цією діяльністю і є формування психологічних механізмів її регуляції. Діяльність існує завжди як чиясь діяльність, і її передавати не можна, її потрібно опанувати.

Оволодіння діяльністю є процес, який має рівні, він може характе­ризуватися параметрами, але йдеться завжди про конкретну діяльність. Опанувати – це оволодіти відповідною діяльністю. Оволодіти поглядом на світ – це завжди виробити свій погляд (а не посилатися на когось).

Кожен крок в осяганні науки є творчість. Для цього необхідні такі умови:

бажання знати (якщо людина не хоче їсти, навіть їжа не засвоюється);

оволодівання навчальним матеріалом є активним його присвоєнням, це зміна особистості;

• опанування не є запам’ятовуванням, а запам’ятовування до засвоєн­ня – шкідливе.

Практичний іспит найчастіше зводиться до виготовлення студентами натуральних об’єктів, їхніх схем, рисунків, макетів тощо. Такий іспит звичний для студентів, які навчаються на художньо-мистецьких спеці­альностях, а також із фізичного виховання.

Іспит-«автомат» викладачі часто практикують щодо студентів-відмін-ників, які систематично й успішно працюють протягом навчального року (семестру). Використання його стимулює активну навчально-пізнаваль­ну роботу студентів, зміцнює трудову дисципліну, виховує систематич­ність і наполегливість у навчанні.

Курсові роботи (проекти) студенти захищають на засіданні кафедри або перед спеціально створеною комісією.

Державні випускні іспити приймає державна екзаменаційна комісія (ДЕК) у заздалегідь визначеному й затвердженому складі. Крім держав­них екзаменів, студенти-випускники захищають перед ДЕК дипломні ро­боти (проекти), магістерські роботи.

Оцінка (у кількісному вираженні) – встановлення відповідності кіль­кісно-якісних характеристик роботи студента щодо певних поставлених вимог. Педагогічна оцінка – це визначення рівня засвоєння студентом знань, умінь і навичок відповідно до вимог навчальної програми.

Мова повинна йти про визначення якості роботи. Питання складне, тому зараз обговорюється новий підхід до визначення якості, адже ре­зультати тільки академічних знань не можуть бути головним показником якості вищої освіти. До цього слід враховувати таке:

• здатність до самоосвіти;
• сформованість стійкої мотивації пізнання- потреби в набуванні знань;
• усвідомленість необхідності освіти впродовж усього життя;
• ступінь розвитку особистості (розвиток професійних якостей фахів­ця);
• рівень вихованості особистості (культура поведінки) та ін.

Якість освіти є співвідношенням мети та результату освітньої діяль­ності. Відповідно до вимог Болонського процесу, в підсумкову оцінку включено такі види навчальної роботи студента: 5% – відвідування лек­цій; 25% — відвідування семінарських занять; 45%- якість самостійної навчальної роботи; 25% – екзамен. Оцінка «відмінно», якщо студент на­брав 91-100%; «добре» – 71-90%; «задовільно» -51-70%; «залік» – 70%. Якщо не виконані завдання самостійної навчальної роботи, до екзамену студент не допускається.

При оцінюванні студентів необхідно виявити:

• рівень володіння теоретичними знаннями;
• рівень умінь застосовувати теоретичні знання під час розв’язання за­дач і вправ різного типу;
• рівень володіння практичними вміннями під час виконання завдань практикуму;
• зміст і рівень творчих робіт студента.

При оцінюванні теоретичних знань студентів аналізують також такі показники:

• обсяг відтвореної інформації та її співвіднесення з обсягом, отрима­ним під час лекцій та інших видів аудиторних занять;
• обсяг інформації, здобутий самостійно;
• глибина розуміння положень теорії, взаємозв’язок між ними;
• системність та узагальненість уявлень студентів про навчальний курс загалом;
• характеристика відповіді (цілісність, логічність, точність формулю­вань, осмисленість, упевненість, аргументованість положень);
• здатність студента доводити конкретні положення теорії;
• ступінь самостійності під час відповіді;
• рівень володіння мисленнєвими операціями;
• характер помилок і здатність їх виявляти.

Зараз обговорюється питання про доповнення критеріїв оцінювання наявністю професійних якостей. Наприклад, якість виконання самостій­ної навчальної роботи свідчить не лише про вміння студента навчатися, а й про ставлення до роботи, про рівень інтелектуальної культури тощо. Ставиться питання про зміну принципів конструювання підручників, які мають виконувати роль інтелектуального самовчителя і самоконтролю.

Педагогічне оцінювання може бути також моральним схваленням або осудом роботи студента відповідно до етичних норм. Педагогічна (ви­ховна) впливовість оцінки викладача залежить, з одного боку, від його авторитетності, а також від умотивованості та обгрунтованості оцінки, а з іншого – від ставлення студента до навчально-професійної діяльності, від мотивації учіння. Якщо цього немає, тоді від студента можна почути таке: «А я вчив!», «А я все прочитав!», «Ярозумію, лише не можу розпо­вісти!» тощо.

Дієвість педагогічного оцінювання залежить також від ставлення сту­дента до всіх елементів оцінювальної ситуації. Педагогічна оцінка тоді буде обґрунтована й об’єктивна, коли оцінне судження стосується моти­вів діяльності студента, всієї системи його роботи.

Оцінка в балах (у вищій школі чотирибальна), з одного боку, проста при застосуванні, з іншого- важко позбутися суб’єктивізму, складно диференціювати рівень підготовки студентів. Треба також враховувати якість знань, уміння застосувати їх на практиці та творчість студента. Наприклад, на Кубі 100-бальна система оцінювання студентів, до того ж перевіряють не тільки знання, а й почерк студентів (це ж викладачі!), культуру оформлення роботи тощо.